miércoles, 6 de octubre de 2010

John Dewey

Lic. En Educación.
Materia: Teoría de la educación. 
Tema: John Dewey
Alumno: Farid Daniel Rosales Mares.
Bibliografía:
Platón:
W. Boyd, Plto´s Republic for today, Heinemann, Londres, 1962.
R. C. Lodge, Plato’s Theory of Education, Kegan Paul, Londres, 1947, P163-212.

RESUMEN:
John Dewey (1859-1952) nació en la ciudad de Burlington, estado de Vermont, en la región rural de nueva Inglaterra, en Estados Unidos, el mismo año en que Carlos Darwin publico su origen de las especies y Carlos Marx la critica de la economía política. Vermont hace un siglo era aun en buen parte una sociedad de tipo fronterizo, cuya relatividad poca población se dedicaba en lo básico a la agricultura. Fue también este clima intelectual el que condujo, por parte, con una molaridad platónica e idealista, que recibió su exposición mas principal en las enseñanzas de George Wilheilm Friedrich Hegel (1770-1831), de manera importante en la universidad de Berlín, entre 1818 y la muerte de este. El propio Dewey tuvo que estudiar esta filosofía para su doctorado, e influyo profundamente en su pensamiento, aunque luego intento erradicarla. En efecto, durante sus primeros años de docencia, entre 1884 y 1994, primero en la universidad de Michigan y luego en la de Minnesota, tal fue el contenido general de los cursos que daba. Para 1878 había formulado sus elaboraciones futuras en un dicho interesante, expresado con cierta tersura: Considérese que efectos, que puedan tener concebiblemente trascendencia practica, concebimos que tiene el objeto de nuestra concepción. Entonces, nuestra concepción de esos efectos es el todo de nuestra concepción del objeto. El pragmatismo se convirtió en la moda del pensamiento radical de la época y se puede ver en los primeros escritos de Dewey, cuando residía en Chicago, en los que se dedico a aquellas cosas muertas y remotas que pasaban por conocimiento. El cometido de la escuela era iniciar al niño en la cultura de la civilización, pues a medida que la mente se disciplinara se formaba el carácter ético, como lo había defendido convincentemente Johann Friedrich Herbart (1776-1841). De todas formas, como los niños seguían charlando, meneándose y distrayéndose, en la escuela de aquella época había platicas complementarias de premios y castigos, que de ordinario se conocía bajo la noción general de disciplina. Dewey reacciono rigurosamente contra tal practica general. No estaba solo, desde luego, aunque nunca fulmino con la intensidad de Joseph Rice, critico contemporáneo de las escuelas, cuyos amargos denuestos estimularon una ola de reformas. Fue este plan de reforma lo que constituye la reforma mas significativa de Dewey, y es la que se plantea con detalle en su primer gran escrito educativo, democracia y educación, publica en 1916. A medida que la vida se vuelve mas compleja, la educación también se transforma en algo mas “formal” que “intencional” y en gran parte esta dirigido a lograr que el joven acabe aceptando la moralidad de su sociedad. Dewey reconoció que la asignatura tenia la posibilidad, si se usaba adecuadamente, de ampliar el significado de nuestra experiencia, pero a menudo no era mas que una forma árida y machacona de recitación enciclopédica, que por lo general no tenia relevancia para las experiencias reales de la vida del individuo. Dewey fue claro en su aceptación de la industria; hemos de procurar la maquina porque es el instrumento por medio del cual la gente puede quedar liberada de las ocupaciones rutinarias esclavizantes  y puede disfrutar de una vida de actividad creativa y bien determinada. Dewey se opuso siempre al dualismo de la metafísica tradicional (mente-cuerpo, sujeto-objeto, ser-devenir, etc.) como a la tendencia constante de dar sustancias a las abstracciones. Por lo mismo critico conceptos tales como mente, inteligencia, interés, atención y disciplinas en las discusiones educativas. En efecto, fue la creencia de que esos y otros muchos términos tienen una existencia sustantiva la que, en su opinión, había conducido a las malas características de la educación tradicional. Los valores no siempre quedan definidos tan ampliamente, y Dewey se dio cuenta del hecho de que el termino de “valores” al igual que muchos otros que empleamos es una abstracción. En la practica solo esta el acto de valorar, y este se realiza mediante el método científica. La genuina moralidad proviene siempre de buscar continuamente el ser flexible, estar alerta y creativamente preparados ante los nuevos desafíos; trasmitir esta cualidad a los mas jóvenes es el propósito mas excelso que se puede dar a la educación. Tres de las obras de Dewey se presentan aquí: Escuela y sociedad, democracia y educación, y experiencia y educación. El breve extracto de escuela y sociedad (1899) ilustra la preocupación temprana de Dewey por convertir el aula en laboratorio social; a la ves que su búsqueda de un nuevo tipo de mobiliario escolar tiene moraleja incluso para hoy. Hace algunos años iba mirando las tiendas de suministro escolar de la ciudad para encontrar pupitres y sillas que fueran del todo aceptadas por cualquier lado que se mirara-artístico, higiénico y educativo, a las necesidades de los niños. Hay poco espacio en el aula tradicional para que el niño trabaje. El taller, el laboratorio, los materiales, los instrumentos, con que el niño pueda construir, crear e investigar activamente, e incluso el espacio requerido, por lo general faltan. Resultado de todo esto es lo que dice Matthew Arnold del informe que le dijo con orgullo una autoridad educativa de Francia, de que había tantos miles de niños que estaban estudiando a determinada hora, pongamos por caso las once de la mañana, tal lección de geografía y en una de nuestras ciudades del oeste el director hacia el mismo alarde a cualquier visitante. Esta en el maestro, en el libro de texto, en cualquier lugar y en todas partes que uno quiera, excepto en los instintos y actividades inmediatos del propio niño. Al dirigir las actividades del joven, la sociedad determina su propio futuro, al tiempo que determina el del joven. Dado que este en un tiempo posterior compondrá la sociedad de ese periodo, la naturaleza de esta girara en torno a la dirección que se hayan dado a las actividades del niño en una etapa anterior. Salta a la vista cuando seria es la suposición de que las posibilidades de la inmadurez tienen características negativas, cuando queremos indicar que reflejan que el crecimiento se a cumplido decimos que se a realizado, es decir, algo incresido, algo que ya no crese. El carácter total de esas desvalidas indica, empero, que existe algún poder compensador. La capacidad de ciertos cachorros de adaptarse bastante bien a las condiciones físicas ya desde un periodo temprano indica el echo de que su vida no esta ligada íntimamente con la de quienes lo rodean. Pocas personas adultas han conservado toda la capacidad sensible y sensitiva de los niños para vibrar empáticamente con las actitudes y acciones de quienes los circunda. Adaptabilidad específica de una criatura inmadura al crecimiento constituye su plasticidad. Pero esta es algo muy distinto de la plasticidad de la masilla o de la cera. No es una capacidad de asumir un cambio de forma de acuerdo a la precio exterior; mas bien se parece a la elasticidad con que algunas personas adoptan las peculiaridades de lo que lo rodea, al tiempo que tiene si propio inclinación. Pero es algo muy profundo un poder muy especializado de ajuste garantiza la eficiencia inmediata, pero al igual que el billete de ferrocarril, solo es balido para un trayecto. Un ser que, para usar sus ojos, oídos, manos y piernas, a de experimentar con diversas combinaciones de reacciones, lograr un control flexible y variado. Tal definición expresa una fase especial de crecimiento, pero es esencial que el ajuste se entienda en un sentido activo de control de medios para lograr fines. El habito como habituación es en efecto algo relativamente pasivo; nos acostumbramos a nuestro entorno: a nuestras ropas, nuestros zapatos y guantes; a la atmosfera mientras sea bastante aceptable; a nuestros compañeros diarios, y así sucesivamente. La trascendencia del hábito no se agota, sin embargo, es su fase ejecutiva y motriz. Significa formación de disposiciones intelectuales y emotivas, a la par que incremento la facilidad económica y eficiencia de la acción. Tales afirmaciones, sin embargo, son reticencias. Los hábitos de la mente que entra en el hábito de los ojos y de la mano proporcionan a este su significado. Los hábitos se reducen a modos rutinarios de actual, o degenerar en modos de acción a los que quedamos esclavizados en el grado en que la inteligencia esta desconectada de ellos. Nos hemos ocupado en las condiciones e implicaciones del crecimiento. Sin nuestras conclusiones se justifican, acarrean si embargo consecuencias educativas bien determinada. El desarrollo, si se interpreta en términos comparativos, o sea, con respecto a los rasgos esenciales de la vida infantil adulta, significa dirigir al poder por canales especiales: transformar los hábitos que compartan capacidad ejecutiva, presión de interés y objetos específicos de la observación y del pensamiento. Pero esta perspectiva de comparación no es definitiva. Dado que, en realidad, no hay nada que sea relativo al crecimiento, salvo un mayor crecimiento, tampoco hay nada a lo que se deba subordinar la educación, salvo jamás educación. La percatación de que la vida es crecimiento nos protege de la llamada idealización de la infancia que en realidad no es sino condescendencia perezosa. Los dos puntos principales de la educación de un niño son: mantener su esencia natural y educar todo menos eso. Mantener su esencia natural pero detener su alboroto, alocamiento de travesuras; mantener su naturaleza y a media de conocimiento en la misma dirección a que apunta. En nuestra búsqueda de metas de la educación nos debemos dedicados, por ende, a encontrar una meta fuera del proceso educativo al que esta subordinado la educación. En contraposición al cumplimiento de algún proceso con la finalidad de que la actividad pueda proseguir, aparece el carácter estático de una meta que viene impuesta desde afuera de la actividad. Nada hay de particular respecto a las metas educativas. Son sin mas como metas de cualquier ocupación dirigida. El educador, al igual que el labriego, debe realizar ciertas faenas, dispone de determinados recursos y se enfrenta a ciertos obstáculos. Lo mismo ocurre con el educador, sea progenitor o maestro. Seria tan absurdo para este último proponerse sus propias metas, como objeto del crecimiento de los niños, como lo seria para el labriego planearse una idea de agricultura sin tomar en cuanta las condiciones. Una meta educativa se debe fundar sobre las actividades y necesidades intrínsecas (incluyendo los instintos originales y los hábitos adquirido) de determinado individuo que debe ser educado. Una meta debe tener capacidad de transferencia a un método de cooperar con las actividades de aquellos que reciben instrucción. Han de indicar el tipo de ambiente que se necesita para liberar y organizar sus capacidades. Loa educadores deben de estar alerta ante las metas que se dan por generales y definitivas. Toda actividad, por específica que sea es desde luego generar en sus conexiones ramificadas, puesto que conduce a muchas otras cosas ajenas. Mientras una idea general nos haga alerta a esas conexiones, no podrán ser demasiado general. No es posible subir a un número determinado de diversas montañas simultáneamente, pero las metas que se tengan en vista cuando se ascienden las diversas montañas se puedan complementar entre si: no significa mundos incompatibles y en concurrencia. Nadie duda, en teoría, de la importancia de fomentar los buenos hábitos de flexión en la escuela. Pero aparte del echo de que el conocimiento no es tan grande en la practica como en la teoría, no se sabe con certeza teórica que todo lo que la escuela pueda o necesita hacer por los alumnos, en lo que se refiere a sus mentes ( esto es, excluyendo ciertas capacidades musculares especificas), es desarrollar su capacidad de reflexión. La etapa inicial de la experiencia en desarrollo, que se llama pensamiento, es la experiencia. Esta observación quizá parezca una evidencia que no vale la pena mi mencionar. La falacia escriba en suponer que podemos empezar con una signatura prefabricada como la aritmética, de geografía o cualquier otra, independientemente de la experiencia personal y directa de determinada situación. La pregunta mas interesante que se puede hacer, a este respecto, sobre cualquier situación o experiencia propuesta para inducir al pensamiento es que clase de problema comporta. Tales preguntas nos dan motivo para pensar en el grado en que las prácticas actuales están adaptadas a fomentar los hábitos de reflexión. En equipo físico y los dispositivos del aula promedio son astiles a la existencia de situaciones reales de experiencia. Como consecuencia de la acensia de materiales y de ocupaciones que generan auténticos problemas, los problemas del alumno no son suyos o bien son suyos como alumnos, no como ser humano. Debe haber datos a menos que proporcione las consideraciones para enfrentarse a la dificultad específica que se presente. Los maestros que siguen un método de desarrollo dicen a veces a los niños que soluciones las cosas por si mismo, como si se les pudiera sacar de la cabeza. Nadie puede arrastrar consigo todo un museo de aquellas cosas cuyas propiedades le tienen que asistir la condición de pensamiento. No hay congruencia en afirmar que generalmente en las escuelas hay información excesiva e insuficiente a la ves, proporcionada por los demás. Lo relativo al pensar en hechos, datos, conocimientos ya adquiridos, son sugerencias, deducciones, significados conjeturados, suposiciones, explicaciones tentativas; en fin, ideas. La observación cuidadosa y la remuneración determinan lo dado, lo que ya esta ahí y por lo mismo esta segurador no puede proporcionar lo que falta. Solo el vulvo pone un mismo plan la originalidad creativa con lo extraordinario e imaginativo; los demás se percatan de que su medida consiste en aplicar las cosas a usos que no se les han ocurrido a los demás. Novel es la operación, no los materiales que esta construida. No puede idear una solución propia (desde luego no en aislamiento, sino en correspondencia, con el maestro y sus condiscípulos) y encontrar en camino por si solo, no aprenderá por mas que pueda recitar alguna respuesta correcta con una precisión del cien porciento. Las ideas, según hemos visto, tanto si son brujuleos humildes o teorías dignas, son anticipaciones de soluciones posibles. Son anticipaciones de alguna continuidad o conexión de alguna actividad o una consecuencia que  no se manifestada por si mismo, se prueba, por tanto, mediante la operación de actuar sobre ellas. No se puede negar que muchos alumnos piensan conscientemente que las materias son irreales; pero desde luego no poseen para ellos la clase de realidad que posee la materia en sus experiencias vitales. Es la frase “existen oportunidades” se a empleado adrede. Quizá no se aproveche; es posible emplear las actividades manuales y constructivas de una manera física, como un medio de obtener pericia física, o bien se puede aplicar casi exclusivamente para fines utilitarios eso es, pecuniarios. Los maestros mas competentes preocupan que el alumno se va sistemáticamente conducido a emplear las lecciones anteriores como auxilio para entre la presente, y también echan mano de la presente para arrogar mas luz a lo que ya se a adquirido. En principio, por lo que se refiere a la naturaleza del material, no hay nada que añadir a lo ya dicho. Consta de los hechos observados, recordados, leídos y comentados, así como de las ideas que se han sugerido en el cursi de un desarrollo situacional con algún propósito. Constituyen el acervo de significados que han sido precipitados d la experiencia anterior, que son tan preciados por el grupo, que los identifica con su concepción de lo que es la vida colectiva. Esos puntos tienen que ser considerados desde la perspectiva del maestro y del alumno. Para el primer, el significado de un conocimiento de determinada materia, que valla mas allá del conocimiento actual de los alumnos, es proporcionar normas definidas y revelar las posibilidades toscas del inmaduro. Desde el punto de vista del educador, entre otras palabras, los múltiples estudios constituyen recurso de trabajo: capital disponible. Su lejanía de la experiencia del joven, a pesar de todo, no es aparente sino real. No es cierto que la experiencia del joven este garantizada, que se base en fragmentos aislados, sino que esta organizada de acuerdo a puntos prácticos y directos del interés. El problema de la enseñanza es mantener la experiencia del alumno en dirección asía lo que ya sabe el experto. De aquí que sea necesario que el maestro conozca no solo la materia sino las capacidades y necesidades características del alumno. La teoría de los valores educativos no solo requiere tomar en cuenta la naturaleza de la apreciación, para fijar la medida de las evaluaciones siguientes, sino también las direcciones específicas en que han de ocurrir dichas evaluaciones. Podemos imaginarnos a una persona que un momento disfruta del todo observando con sus amigos, en otro oyendo una sinfonía, en otro comiendo, en otro leyendo un libro, en otro ganando dinero, y así sucesivamente. En cuanto cualquier estudio posee una función única e irremplazable en la experiencia en tanto que marca un enriquecimiento característico de la vida, subiría es intrínseca o incomparable. A esto se suma el echo de que todo intento por distribuir diversas clases de valores entre los diferentes estudios es ir por el mal camino, a pesar de la cantidad de tiempo últimamente se este invirtiendo en tal empresa. Quienes tienen la responsabilidad de planear y enseñar una asignatura debe poseer motivos para pensar que los estudios de temas que comporta proporcionan tanto incrementos directos para enriquecer las vidas de los alumnos, como materiales que s pueden aplicar en otros asuntos de interés directo. En primer lugar, mientras determinada materia posea un atractivo inmediato no es necesario preguntar para que es bueno. Esta pregunta solo se puede hacer acerca de los valores instrumentales. Ahí bienes que no son vienes para algo; simplemente son bienes. Si un niño esta enfermo y si papito no hace que coma cuando se le presenta el alimento, o si su apetito esta pervertido de manera que prefiere comer dulces o comer carnes y verduras, esta indicado ha hacer diferencias a los resultados. Ahí una paradoja digna de mencionar que a menudo acompaña a las discusiones sobre moral. Por un lado se identifica la moral con la racional. La razón se plantea como una facultad de donde proceden las instituciones morales definitivas, y a veces, como ocurre en la teoría kantiana, se dice que es la única que proporciona el motivo moral propiamente dicho. En el otro extremo de la escala esta la enseñanza sacratico- platónica que identifica conocimiento y virtud, donde se sostiene que nadie realiza el mal a sabiendas, sino solo por ignorar el bien. La objeción de Aristóteles pasaba por alto la esencia de la enseñanza platónica sobre que el hombre no podría lograr una intuición teórica del bien, salvo después de haber pasado por años de habituación practica y de disciplina extrema. Para propósito educativo basta con notar que con el mismo vocablo se abarca diferentes cualidades, que es el conocimiento obtenido por primera mano, atreves de las exigencias de la experiencia, el que influye significativamente a la conducta. El conocimiento que posea de la dinamita un dinamitero de cajas fuertes, puede ser idéntico, en forma verbal, al de un químico; pero en la practica es diferente, porque esta unido a metas y hábitos distintos y por tanto su contenido es diferente. En realidad, la moral es tan amplia como los actos que se refieren a nuestras relaciones con los demás, potencialmente se incluyen aquí todos nuestros actos, incluso cuando su alcance moral no se toma en cuenta al momento de su desempeño. Ahí ciertos rasgos del carácter que tienen tal obvia conexión con nuestras relaciones sociales que años llamamos “moral” en un sentido enfático; veracidad, honestidad, castidad, amistad, etc. En primer lugar la escuela debe ser en si misma una vida comunitaria con todo lo que eso implica. Las perspectivas e intereses sociales solo se pueden desarrollar en un medio genuinamente social donde ahí un constante dar y recibir en la formación y la experiencia común. El aprendizaje en la escuela debe ser la continuación del que se realiza fuera de la escuela. Debería ver un juego libre entre ambos esto solo es posible cuando existen numerosos puntos de contactos entre los intereses sociales de uno y de otro. El punto d vista estrecho moralista de la ética es la causa de que no se advierta que todas las metas y valores decibles en la educación son en si mismo morales. El dicho que los planes y proyectos educativos que considera la educación en términos de experiencia vital, por lo mismo acaban embarcando y adoptando una teoría inteligente, o si se quiere, una filosofía de la experiencia. Paso ahora a un grupo de cuestiones realmente educativas, cuya discusión según espero proporcionara tema y material mas concreto que las dicciones llevadas asta aquí. Sin asumir esa posición extrema, señalemos algunos ejemplo de control social que imperan en la vida cotidiana, y luego consideremos el principio subyacente a ellos. Hay ciertas características de control, bastante obvias en tales situaciones, sobre las que quiera llamar la atención. La primera es que las reglas son parte del juego; no son exteriores a el. Bien, la conclusión general que quisiera sacar a esto el control de las acciones individuales es efecto de la situación global en que se allá a las personas, la que comparten y de la que son elementos cooperadores o interactuarte: pues incluso en un juego competitivo ahí cierto tipo de participación, de reparto de una experiencia común. El maestro reduce a un mínimo las condiciones en que se debe ejercitar la autoridad de manera personal. Cuando el segundo lugar, es necesario hablar y actuar con finesa se hace el interés del grupo, no como exhibición del poder personal. La escuela no a sido un grupo o comunidad unida por participantes en actividades comunes; por lo tanto, las condiciones normales y debidas del control han faltado. No soy tan romántico con los muchachos para suponer que cada alumno responderá o que cualquier niño con impulsos de un vigor normal responderá en cada ocasión. Si el proceso educativo a de proseguir, no a de reducir a contraponer voluntades para ver cual es la mas recia, ni a de permitir que los alumnos alborotadores y no participantes se interpongan siempre en el camino de las actividades educativas de los demás. La planeación a de ser lo suficientemente flexible para permitir el libre juego de la individualidad de la experiencia, y al mismo tiempo tan firme que proporcione la dirección hacia un continuo desarrollo del poder. Claro que es posible que esas formas sociales se conviertan en lo que llamamos “meras formalidades”, pueden convertirse en una manifestación meramente  exterior, sin ningún significado interior. Tal educación es unilateral, porque se forman aptitudes y hábitos que interfieren con el futuro aprendizaje que provendrá de un contacto y comunicación fáciles y bien dispuestos hacia los demás.

ANALISIS:
Aquí habla de John Dewey (1859-1952) nació en la ciudad de Burlington estado de Vermont en la región rural de Nueva Inglaterra en Estados Unidos, sus primeros años de docencia fueron entre 1884 y 1994, primero en la universidad de Michigan y después en la de Minnesota, en 1916 Dewey publico su primer escrito educativo que hablaba de la democracia y la educación, también decía que la educación es unilateral ya que se forman actitudes y hábitos que interfieren con el futuro del aprendizaje.





29/09/10                                              Firma------------------------------------------------


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